本文转自：中国教师报
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深化科学教育，高校不能只做“摘桃人”
乔雪竹 张小锋
8月19日评论版关于“科学教育要深耕‘做中学’”组文中，有作者提到高校教授反馈博士生缺乏研究主动性、积极性的问题。其实学生不会提问、不善试错的思维惯性，并非到大学才突然显现，而是在基础教育阶段就已埋下伏笔。科学思维的培养是一项贯穿全学段的系统性工程，高校不能只做等待果实成熟的“摘桃人”，更应躬身入局，在协同育人中找准自身定位。
从何处着力？高校入局不能漫无目的地撒网，而应精准地落在一个关键点上——打通科学教育与科学普及之间的壁垒。之所以聚焦于此，是因为两份重要文件恰好在这一交汇点上给出了明确的指引。《义务教育阶段科学教育“做中学”领航行动指南》（简称《指南》）强调健全协同育人机制，推动学校主阵地与社会大课堂有机衔接；新修订的《中华人民共和国科学技术普及法》（简称《科普法》）则明确要求高校把科普纳入社会服务职能。两份文件共同释放出一个信号：高校不是科学教育的旁观者，而是连接科学教育与科学普及的关键枢纽。
然而在实践中，两者并没有充分融合。首先是目标逻辑的差异，科学教育是课程化、序列化的教学体系，严格遵循学段认知发展规律，追求知识的循序渐进与科学思维的完整建构。科普活动往往优先追求科学兴趣点的激发，缺少适配课堂的教学计划，科普资源较难直接融入教学体系。其次是时间结构的错配，“做中学”强调科学探究的连续性，需要一个相对完整的时间阶梯来保障学生经历试错、反思、改进的体验过程，而科普活动多为短期、单节点式活动，难以支撑深度探究所需的持续投入。再次是评价机制的脱节，科学教育有明确的课程标准与学业质量要求，而科普成效多依赖参与人数、活动场次等显性指标，缺乏对科学思维发展、探究能力提升等核心素养的追踪评估。
这种错位使得大量优质科教资源停留在看得见、用不上的尴尬境地，高校实验室、科研院所的前沿成果虽然频频走进校园，却常因缺乏教学转化设计而沦为浅层展示；科技馆、企业展馆的互动展项虽生动有趣，却难以嵌入课堂教学体系。
因此，我们需要构建一个贯通目标、整合节奏、协同评价的中间转化机制，既能让科普资源经过整合设计后精准对接课标要求，也能让课堂教学借力社会资源拓展实践边界，在真实情境中激活学生的科学探究内驱力。在这个过程中，高校应主动当好“转化器”“连接器”“评估器”，成为科普资源通往学校科学教育的桥梁。
当好“转化器”，推动资源适配。针对义务教育不同学段学生的认知水平，将实验室案例、前沿科研成果进行重新设计，对标《指南》中的六大探究主题，开发单元化、序列化、可落地的项目式学习包与教学素材。把单次科普体验延伸为系列课程，完成从科普展演向课堂教学资源的升级。建立高校科研人员与中小学科学教师常态化共研机制，中小学科学教师到高校实践深造，高校教师提升对义务教育学段教学设计、课标解读方面的能力，破解高校资源与基础教育脱节、师资能力错配的问题。
当好“连接器”，打破制度壁垒。推动高校各类实验室、科研平台跳出短期活动模式，建立面向中小学的常态化开放机制，对接中小学教学计划，形成长期稳定的合作项目。落实科普纳入高校社会服务职能的要求，探索科普教学折算工作量制度，把参与中小学科学教育纳入社会服务考核评价体系。同时，吸纳本科生、研究生组建稳定的科普服务团队，完善第二课堂学分认证，构建可持续的人力供给。
当好“评估器”，补齐评价短板。高校科学家、工程师等专业技术人员直接参与中小学生科学探究实践过程和结果的指导评价，给予专业反馈。跳出数场次、算人数的简单考核逻辑，推动研发聚焦探究能力、科学思维的过程性评价工具。针对科普项目开展专业成效评估，为中小学遴选外部科普资源提供专业标尺，同时把评估结果反向作用于科普资源的迭代升级，以评促改、以评促建。
在实施科教兴国战略、人才强国战略和创新驱动发展战略背景下，高校进一步融入基础教育生态不是选择题而是必答题。当高校的科研势能有效转化为基础教育教学动能，高校的入局才不只是修补短板，而是共同托举起一个民族未来的创新底气。
（作者分别系对外经济贸易大学党委宣传部副部长、对外经济贸易大学党委副书记）
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